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Boletim Especial n. 41 - 15/05/2020


As problemáticas colocadas pela adoção do ensino a distância (EaD) no contexto da pandemia são novamente abordadas nos boletins. No boletim n.41, Suzana de Jesus (Unipampa) conta sobre a experiência da Universidade Aberta do Brasil  (UAB), voltada para o EaD, e como o oferecimento de uma educação a distância de qualidade requer um anterior e cuidadoso preparo, além de estrutura física, elementos que não existem nos novos projetos apresentados pelo atual Ministro da Educação nem muito menos na opção pelo EaD para substituição das aulas presenciais no período da quarentena. E Átila Menezes (UNIVASF) nos alerta para o projeto neoliberal relacionado ao processo de mercantilização da educação que há muito vem sendo colocado em prática no Brasil, que precariza tanto o trabalho dos professores quanto o processo de ensino-aprendizagem, possível de ser aprofundado com a portaria 343/2020 do MEC.

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Educação e tecnologias digitais em tempos de pandemia


Por Suzana Cavalheiro de Jesus

No Brasil, a pandemia conferiu amplo espaço ao uso de tecnologias da informação e comunicação no planejamento educacional. O intuito primeiro seria o de não prejudicar o ano letivo nas escolas, nem os calendários acadêmicos das instituições de ensino superior. Com relação a este último, o Ministério da Educação, na Portaria 343, de 17 de março de 2020, autorizou “a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor”.


Contudo, os desdobramentos de tais orientações nos mostram compreensões muito diversas do que possa ser o uso da tecnologia no ensino de graduação. Tal cenário conduziu-me a explanar, neste texto, aspectos estruturantes desenvolvidos nos últimos anos para o planejamento e execução de políticas de educação a distância, no Brasil.


A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi um dos maiores empreendimentos de EaD que já vivenciamos e seu projeto-piloto teve início no ano 2005, quando as IES e municípios parceiros puderam enviar ao Ministério da Educação, suas propostas de criação de cursos à distância. As prefeituras deveriam detalhar em seus planejamentos: a estrutura física, espaço de bibliotecas, laboratório de informática, salas de estudos, os recursos humanos necessários, cursos e vagas que desejavam preencher. As universidades apresentaram projetos pedagógicos de cursos, estrutura física disponível, planejamentos para formação e acompanhamento de tutores presenciais e a distância, bem como professores formadores e equipes envolvidas na produção de materiais. No cerne da proposta estava garantir o acompanhamento dos estudantes e o êxito do processo de ensino e aprendizagem.


O Curso de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria e, mais tarde, o Curso de Letras-Libras da Universidade Federal de Santa Catarina, foram pioneiros em pensar recursos de acessibilidade no ensino de graduação a distância, especialmente através do ensino da Língua Brasileira de Sinais.


Houve um massivo investimento em tecnologia, tanto por parte do Ministério da Educação, quanto do Ministério das Comunicações. Houve uma política pública construída juntamente com as instituições de ensino superior, programas de formação continuada para docentes e tutores, acompanhamento e avaliação rigorosa do trabalho desenvolvido. Recordo que no caso da Universidade Federal de Santa Maria, uma das primeiras a aderir ao Projeto-Piloto da UAB, ofertando o curso de Educação Especial para três pólos no Rio Grande do Sul, cada docente lecionava para três turmas de quarenta estudantes. Para cada disciplina, havia um tutor por turma. Logo, a componente curricular era desenvolvida por uma equipe de quatro pessoas, com o programa inteiramente coordenado pelo docente desta disciplina. Existia ainda uma coordenação de tutoria, que acompanhava o trabalho dos tutores e planejava espaços formativos.


O projeto deixou de ser piloto e a UAB tornou-se realidade (BRASIL, 2006). Diversos programas de formação de professores, gestores e profissionais da educação básica, foram desenvolvidos via UAB. A gestão pública também teve oferta de formação sobre temas diversos, os municípios passaram a organizar o cumprimento de metas dos planos municipais de educação1, a partir de cursos oferecidos via UAB.


Dentro das Universidades e Institutos, a preocupação era transpor o ensino presencial para a modalidade EaD, mantendo a qualidade e garantindo a aprendizagem. Era uma lógica muito distante da lógica privada, que acumula estudantes, gerenciando recursos a partir do número de alunos, garantindo salas virtuais cheias, mensalidades baratas e acompanhamento pontual do processo de ensino e aprendizagem.


Eis aqui um primeiro ponto: qualquer êxito da EaD, no ensino superior público, não se deu da noite para o dia, nem foi descoberto às 15h de uma terça-feira qualquer. Foi um trabalho construído de forma gradual, com base naquilo que se produziu no projeto-piloto e com as perspectivas que se vislumbrou em cada momento.


É fato, porém, que iniciativas recentes de ofertas de Educação a Distância pública, precisam ser melhor avaliadas. Enquanto profissional da educação, estive envolvida em dois tipos de projetos: um, no ano de 2006, em que éramos uma equipe de quatro pessoas acompanhando 120 acadêmicas/os; e outro, no ano de 2018, em que o mesmo número de profissionais atuava junto a 236 estudantes, em uma única disciplina. O crescente número de matrículas, de pessoas com particularidades e condições de acesso distintas, tem sido uma preocupação, especialmente após 2017. Isso porque, com o Decreto nº 9.057, de 25 de maio daquele ano, tem-se a diluição da estrutura da UAB e o pólo de apoio presencial deixa de possuir a característica de unidade acadêmica.


Um segundo ponto é que ao mesmo tempo em que a Universidade Aberta do Brasil possibilitava graduação em diversas áreas e a formação em serviço de diferentes profissionais, ampliavam-se também os projetos de interiorização do ensino superior, por meio do REUNI – Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Tanto a educação por meios digitais, quanto a educação presencial chegaram em espaços não antes alcançados pelas IES.


Na tônica da democratização do acesso à educação superior, nos parece que parte do público que antes seria apenas da UAB, passou a frequentar também as novas instituições, criadas no interior do país. Um público que em muito depende da estrutura das Universidades e Institutos ou mesmo da estrutura do pólo de apoio presencial, para desenvolver seus estudos. Há de se analisar as consequências de uma ampliação virtual, quando ainda é necessário investir nas estruturas presenciais.


Em épocas de Covid-19 não é possível esperar que profissionais que nunca trabalharam com educação a distância consigam fazê-lo de forma adequada. Também não é possível esperar que estudantes que não possuam bom suporte de internet, computadores com editor de texto e bons processadores, consigam desenvolver suas atividades de aula.


Recentemente o Ministério da Educação lançou o Programa “Novos Caminhos”, destinado à educação profissional e tecnológica, com identidade visual muito semelhante à do “Future-se” e objetivos bastante alinhados. Um dos objetivos é ampliar em 80% o número de matrículas na educação profissional e tecnológica, sendo que parte destas vagas serão na modalidade EaD. Destacou ainda que as atividades terão início neste contexto de pandemia, com vistas a qualificar profissionais para o setor produtivo.


Quais as intencionalidades de tais ações, em termos de política pública? Sabemos que o distanciamento social criou um contexto em que a tecnologia tem possibilitado avançar em respostas aos problemas que se originam na crise. Mas colocá-la como instrumento de mediação do processo de ensino e aprendizagem, dentro de uma lógica de mercado, é negar a desigualdade social e o compromisso com a qualidade de ensino. É contradizer princípios básicos da LDB.

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Apresentação do Programa Future-se, 17/07/2019 Fotos: Luis Fortes/MEC. Fonte: https://www.gov.br/.
O ministro da Educação, Abraham Weintraub, e o secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC, Ariosto Antunes Foto: MEC - Foto: Marcelo Camargo / Agência Brasil


Suzana Cavalheiro de Jesus é Doutora em Antropologia Social e Professora Adjunta da Universidade Federal do Pampa – Campus Dom Pedrito, onde coordena o grupo de pesquisa “Tuna: gênero, educação e diferença”.


Referências bibliográficas

BRASIL. Presidência da República. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm


BRASIL. Ministério da Educação. Portaria 343, de 17 de março de 2020. In Diário Oficial da União, 18/03/2020, Edição: 53, Seção, Página 39.


BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Texto revogado, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm


BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.800, de 8 de Junho de 2006 - Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm


BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 - Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm


Ministério da Educação. Future-se. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/12-noticias/acoes-programas-e-projetos-637152388/78351-perguntas-e-respostas-do-future-se-programa-de-autonomia-financeira-do-ensino-superior.

 

1 Lembremos que a gestão educacional acontece de forma interligada, a partir do Plano Nacional de Educação, que se desdobra na elaboração dos planos estaduais e municipais – cada ente federativo empenhado a cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.


 

Precarização docente, EAD e expansão do capital na educação: correlações com
a portaria nº 343/2020 do MEC em virtude da pandemia do COVID-19

 

Por Átila de Menezes Lima

Complexo social de reprodução da sociedade, a educação vem sendo historicamente disputada por diversas concepções ideológicas, dentre as quais as visões econômicas mercadológicas. Leher (1999) demonstra o interesse e a participação do Banco Mundial na estruturação das diretrizes e currículos educacionais na periferia do mundo, das quais assinalamos a lógica das habilidades e competências. Um pressuposto imposto foi a ideia da educação enquanto capital humano. Nessa lógica a educação assume o papel de serviço. Segundo Leher (1999),


A tese da teoria de formação de Capital Humano resulta da demanda de exploração da força de trabalho pelo capitalismo, em sua fase imperialista, minimamente qualificada, para atender às novas técnicas e demandas do sistema produtivo (em seus constantes processos de reestruturação). (LEHER, 1999, p.31).


No contexto de reestruturação do capital, temos mudanças radicais na sua composição orgânica (grandes investimentos no capital constante e vários processos de precarização do capital variável), e novas formas de racionalização e gerenciamento da organização do processo produtivo. Na lógica dos investimentos no capital constante estão as grandes apostas tecnológicas, fundamentais para o aumento da produtividade do trabalho, extração de mais valor, e para a flexibilização das relações trabalhistas. As chamadas tecnologias da informação estão nesse bojo de transformações, juntamente com as práticas de EAD. De acordo com Minto (2012), “a implantação das práticas EAD na educação superior ergue-se sobre a mesma base da reestruturação capitalista”. Ela pressupõe maior concentração de capital, precarização do trabalho, restrições a direitos, aumento da produtividade, da extensão do tempo de trabalho, assim como das taxas de lucro.


Mediante tais circunstâncias, se correlacionarmos isso aos ataques ao ensino superior público nos últimos anos, a expansão EAD e o programa “Future-se”, quais intencionalidades existem por trás da portaria nº 343/2020 do MEC?


Se debatermos somente a precarização das relações de trabalho, já temos bons argumentos para discutirmos. O que dizer dos professores “tutores” e de bolsistas sem vínculo empregatício e da jornada excessiva de trabalho? O que dizer do tempo gasto em moodle, preparação de aulas, inserção no sistema e extensão do tempo de trabalho para o espaço de nossos lares? Segundo Almeida e Wolff (2008), a quantidade de trabalho que professores em EAD exercem é excessiva e exaustiva.

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https://sinasefe.org.br/site/ead-e-porta-para-privatizacao-baixe-oficio-para-gestores/

 

Outro aspecto problemático é o empobrecimento teórico-metodológico e pedagógico do ensino, que é substituído por metodologias engajadas com o tecnicismo, o pragmatismo da resolução de problemas, expressos na lógica das competências e habilidades do pacotão do BM. É preocupante que professores do ensino superior, responsáveis pela educação continuada e formação de professores, não estejam atentos a estas questões, especialmente quanto à jogada de mestre dessa lógica de inverter e subjugar o professor dentro do processo educativo levando-o a ser “mediador”, ou melhor, apêndices de pacotes tecnológicos e materiais didáticos. Isso fortalece a lógica discursiva, na qual são mal remunerados e não têm vínculos empregatícios. Isso contribui para a precarização das relações de trabalho e o processo de educação, basta possuir “notório saber”, para ser professor, a partir da disseminação da falsa ideia de que não é necessário se especializar em uma área e, que através de aulas montadas, videoaula ou seguindo apostilas e guias, é possível substituir profissionais qualificados por outros.


Essa é a lógica neoliberal na prática, está correlacionada às reformas educacionais que vêm sendo implementadas, juntamente com as propostas do “Future-se”. Precisamos debater com profundidade o EAD. Não nos esqueçamos que para além da pretensa “democratização” do ensino, o capital garante uma forma de “socializar” (vender) o conjunto de mercadorias envolvidos nesse processo (computadores, softwares, mídias, tvs, suportes técnicos). É um mercado promissor.


Voltando à questão da flexibilização do trabalho, Minto (2012) assinala que “do ponto de vista da regulação social e dos direitos trabalhistas, a maior parte das propostas e práticas de EAD já nascem “flexibilizadas”, isto é, sob a regência de relações precárias de trabalho”.


Minto (2012), assim, pontua de forma sintética os efeitos gerais do EAD:


Desnecessidade de qualificação dos “professores” de EAD, o que permite ao capital pagar menores salários, exigindo desses trabalhadores alta produtividade; padronização e aligeiramento do trabalho didático; retirada do controle do professor sobre o processo educativo (seu processo de trabalho), deslocando-o para um “mecanismo” – também chamado de “tecnologias da educação” – que impõe certo ritmo e forma de trabalho. Consolida-se a distância entre momentos de concepção, execução e avaliação; No setor privado, as empresas que organizam o EAD apropriam-se daquilo que é produzido pelo professor, dependendo muito menos do indivíduo que executa o trabalho e mais do mecanismo, tornando também supérfluo o trabalho didático-pedagógico, a ponto de o professor tornar-se mero adorno (daí a ideia do “tutor”, do facilitador”); flexibilização da organização do trabalho e de seus produtos (...); permite-se a superexploração/superintensificação do trabalho didático; (...) (MINTO, 2012, p.346-347).


Infelizmente, o processo de mercantilização da educação avança. Conforme Minto (2012), no ensino superior ela assume duplo caráter: mercadoria-educação (serviço) e a educação-mercadoria (“insumo” que valoriza o capital), assumindo papel importante para a lógica da reestruturação do capital.


Quando analisamos essas questões situando-as na conjuntura atual dos vários ataques que as universidades vêm passando com a portaria nº 343/2020 do Ministério da Educação (MEC) que permite “substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais durante a situação de pandemia do COVID-19”, ficam evidentes as intencionalidades governamentais. Não precisa ser gênio para entender que as práticas dessa gestão são de ataque ao setor público no sentido de privatizá-lo. Essa é a bandeira ideológica dos ministros Guedes e Weintraub.


Átila de Menezes Lima é professor Adjunto do curso de Geografia da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim – BA.


Referências bibliográficas

ALMEIDA, S. A. de; WOLFF, S. Novas tecnologias e o trabalho docente na modalidade ensino a distância. VI Seminário do trabalho, Marília, 2008. https://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/sergioantunesdealmeida.pdf.


LEHER, R. Um novo senhor da educação? A política educacional do Banco Mundial para a periferia do capitalismo. Outubro, São Paulo, n. 1, 1999.


MINTO, L. W. Educação superior, trabalho docente e capitalismo no Brasil: problematizando o ensino à distância (EAD). In: Capitalismo: crises e resistências. Org: Andréia Galvão; Elaine Amorin et al. 1 ed. São Paulo: outras expressões, 2012.


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Estes textos são parte de uma série de boletins sequenciais sobre o coronavírus e Ciências Sociais que está sendo publicada ao longo das próximas semanas. Trata-se de uma ação conjunta que reúne a Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais (ANPOCS), a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), a Associação Brasileira de Antropologia (ABA), a Associação Brasileira de Ciência Política (ABCP) e a Associação dos Cientistas Sociais da Religião do Mercosul (ACSRM). Nos canais oficiais dessas associações estamos circulando textos curtos, que apresentam trabalhos que refletiram sobre epidemias. Esse é um esforço para continuar dando visibilidade ao que produzimos e também de afirmar a relevância dessas ciências para o enfrentamento da crise que estamos atravessando.

A publicação deste boletim também conta com o apoio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC/SC), da Associação Nacional de Pós-Graduação em Geografia (ANPEGE), da Associação Nacional de Pós-Graduação em História (ANPUH), da Associação Nacional de Pós graduação e Pesquisa em Letras e Linguística (Anpoll) e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Planejamento Urbano e Regional (Anpur).

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